Selon une enquête récente, 75% des organisations considèrent que leurs programmes de développement du leadership ne produisent pas les résultats escomptés. La recherche en psychologie de la formation explique en partie ce décalage: une compétence exige 20 à 30 répétitions en conditions réelles avant de devenir instinctive, alors qu’un séminaire n’en offre que quelques-unes en environnement contrôlé. Pour un chef de projet, cette statistique pose une question concrète: si les programmes formels peinent à tenir leurs promesses, comment développer ses compétences de leadership?
Pourquoi les programmes formels déçoivent
Deborah Rowland, dans le Harvard Business Review, identifie une contradiction fondamentale: les programmes enseignent le leadership collaboratif dans un cadre individuel, l’intelligence émotionnelle par des exposés théoriques, l’agilité dans une structure rigide. Le format lui-même contredit le message.
Le problème s’aggrave au retour au bureau. Sans mécanisme de transfert, les participants reviennent à leurs comportements antérieurs dans les semaines qui suivent. L’organisation n’a pas changé, les contraintes sont les mêmes, et les nouvelles pratiques n’ont pas eu le temps de s’enraciner. Ce phénomène, que Rowland appelle le “syndrome de l’univers parallèle”, touche particulièrement les chefs de projet: suivre une formation sur le leadership collaboratif perd son sens si l’on retourne dans une structure où l’autorité est strictement hiérarchique et où le rôle se limite à produire des rapports d’avancement.
Le projet comme laboratoire de leadership
Un chef de projet dispose pourtant d’un avantage que beaucoup de managers n’ont pas: un terrain d’expérimentation structuré, limité dans le temps, avec des résultats mesurables. Le projet est un laboratoire de leadership à condition de le traiter comme tel.
Prenons l’influence, compétence que le PMI place au coeur du leadership en gestion de projet. Un chef de projet qui gère des parties prenantes difficiles ne manque pas d’occasions de la pratiquer: un comité de pilotage exige de l’argumentation et de la persuasion, tandis qu’une négociation de périmètre requiert de comprendre les motivations de l’autre partie et d’adapter sa communication en conséquence.
La gestion des conflits fonctionne de la même manière. Plutôt que de simuler des situations conflictuelles en salle de formation, le chef de projet fait face à des désaccords réels entre membres de l’équipe, entre départements, entre le projet et l’exploitation. Ces situations sont plus formatrices qu’un jeu de rôle parce qu’elles ont des conséquences réelles et exigent des réponses adaptées au contexte.
Trois pratiques pour structurer l’apprentissage
L’apprentissage par le projet ne se fait pas automatiquement. Sans intention et sans structure, les expériences s’accumulent sans se transformer en compétences. Trois pratiques permettent de structurer cet apprentissage informel.
La première est la réflexion délibérée. Prendre 15 minutes après une réunion difficile pour analyser ce qui a fonctionné et ce qui n’a pas fonctionné constitue un exercice de développement du leadership souvent plus efficace qu’une journée de formation théorique. Cette pratique rejoint ce que Rowland appelle le développement de l’“être”: la conscience de soi et la régulation émotionnelle s’affinent par l’observation de ses propres réactions en situation.
La deuxième est la sollicitation de feedback. Un chef de projet peut demander à un collègue de confiance d’observer sa conduite d’une réunion et de lui donner un retour honnête. Ce mécanisme de feedback en situation réelle comble l’écart entre le séminaire et le terrain que la recherche identifie comme cause principale de l’échec des programmes formels.
La troisième est l’expérimentation progressive. Modifier un seul aspect de sa pratique à la fois, par exemple passer d’un style directif à un style plus consultatif pour les décisions techniques, et observer les résultats sur plusieurs semaines permet une approche itérative plus compatible avec les exigences du quotidien qu’une transformation radicale tentée du jour au lendemain.
Ce que l’approche terrain ne couvre pas
L’apprentissage par le projet a ses propres limites. Il dépend de la variété des situations rencontrées: un chef de projet qui gère toujours le même type de projet avec la même équipe dans la même organisation risque de développer un répertoire limité. La confrontation à d’autres contextes, que ce soit par le changement de projet, le mentorat croisé ou la participation à des communautés de pratique, reste nécessaire pour élargir sa perspective.
De même, certaines dimensions du leadership bénéficient d’un apport conceptuel. Comprendre les modèles de motivation ou les dynamiques de groupe fournit des grilles de lecture qui accélèrent l’apprentissage expérientiel. L’erreur n’est pas d’acquérir ces connaissances théoriques, mais de croire qu’elles suffisent sans pratique régulière pour les ancrer dans le quotidien professionnel.